بررسی نظر دوستدار از دیدگاه روانشناسی رشد

محمدرضا نیکفر

۳۸. دوستدار می‌گوید اگر فرد در جامعه‌ی ایرانی اتکای کاملی هم به دین نداشته باشد، باز مشکلش از نظر اندیشه‌ورزی حل نمی‌شود، چون اگر دین هم نباشد، روزمرگی که هست. این موضوع را پیشتر بررسیده‌ایم‌. (بند۱)

روزمرگی و اندیشه

اینک بر مبنای منطقی که طرح شد، این پاسخ را به دوستدار می‌دهیم: انسان هم می‌تواند پرسنده باشد هم گرفتارِ روزمرگی. روزمرگی شکلِ اصلی بودشِ بودِ انسانی است. هگل هر چه می‌نوشته در موردِ پرسش‌های اساسی خرد و تاریخ نبوده است. آنچه او هر روز به طور ثابت ثبت می‌کرده، خرج و دخلِ روزانه‌‌ی منزلش بوده است. او هر روز حسابِ آذوقه و آشپزخانه را جزء به جزء داشته است. ما هنوز تاریخچه‌ی دقیقِ پدید آمدنِ پدیدارشناسی روح را نمی‌دانیم. ولی در مورد روزمرگی روزهای تاریخی پدید آمدنِ این اثر آگاهی خوبی داریم.

معیارِ دوستدار در موردِ اندیشیدن آن‌قدر سختگیرانه است، که برپایه‌ی آن می‌توانیم فیلسوفِ بلند جایگاهی چون هگل را نیز نااندیشنده بدانیم، چون هم سخت درگیرِ روزمرگی بوده است، و هم اینجا و آنجا اتکاهای آشکاری به دین دارد و عده‌ای، هم در میان دوستان و هم در میان دشمنانش، می‌گویند که کلِ کارِ او الاهیات است.

معنای اندیشیدن

۳۹. تزِ دوستدار امتناع اندیشه در فرهنگ دینی است. تا کنون به وجهِ بودشی «در»، یعنی «بودن در یک فرهنگ» و خود فرهنگ پرداختیم، اینک به «اندیشه» می‌پردازیم. آن را در معنایی رایج در روانشناسی شناخت در نظر می‌گیریم. اندیشیدن در معنای ویژه‌ی آن توانایی انجام کنش‌های ذهنی صوری است.

بر پایه‌ی بررسی‌های ژان پیاژه در جامعه‌های پیشرفته، نوجوان در سنی میان ۱۳ تا ۱۶ سالگی به بلوغِ ذهنی لازم برای اندیشیدن در این معنا می‌رسد. او مرحله‌ی کنش‌های مشخص را پشتِ سر می‌نهد، اکنون می‌تواند با مفهوم‌ها و گزاره‌های انتزاعی کار کند، تناقض‌ها را بشناسد و در رفعِ آنها بکوشد. مرحله‌ی کنش‌های مشخص مرحله‌ی مثال و مقایسه‌های مشخص است؛ مرحله‌ی کنش‌های صوری، مرحله‌ی قاعده‌های کلی و قیاس و استقراهای منطقی است.

رشد ذهنی

رشدِ ذهنی فرد متأثر از پایگاه اجتماعی، جنسیت (نه به اعتبار جنسیت طبیعی، بلکه به اعتبار نقش اجتماعی آن)، محیط تربیتی و سطح عمومی فرهنگِ جامعه‌ی اوست. ذهنِ روستایی تعلیم‌ندیده عمدتاً در مرحله‌ی کارکردهای مشخص می‌ماند، در عوض کودکی که در یک خانواده‌ی مرفه فرهنگی در شهری پیشرفته رشد کند، با شتاب به مرحله‌ی کارکردهای ذهنی انتزاعی می‌رسد.

دو کودک را در نظر می‌گیریم: یکی روستایی، یکی شهری. روستایی در خانواده‌ای تهی‌دست اما به لحاظ مذهبی لاقید بارمی‌آید، شهری در خانواده‌ای مرفه، که رئیسِ آن یک روحانی سختگیر است که در موردِ تربیتِ دینی فرزندانش به شدت حساس است. هر دو به سنِ ۱۶ سالگی می‌رسند. پرسش این است: کدام یک اکنون در یک معنای علمی پیاژه‌ای اندیشه‌ورز هستند؟ پاسخ روشن است: به احتمالِ بسیار نوجوانِ شهری.

با طرح موضوع‌هایی از این دست می‌توان نشان داد که آنچه دوستدار در مورد «اندیشه» می‌گوید، بیان‌شدنی در مفهومی علمی، که بتوان آن را در واقعیت سنجید، نیست.

مراحل رشد ذهنی

۴۰. به شناخت‌شناسی تکوینی–ساختاری ژان پیاژه می‌توان از یکسو جنبه‌ای مقایسه‌گر میان فرهنگ‌ها از نظر سطح رشد یا به سخنی دیگر از زاویه‌ی سنجش امکان‌هایی که هر فرهنگ برای تأمین رشد عقلانی تربیت‌شدگان در پهنه‌ی خود در اختیار می‌گذارد و از سو جنبه‌ای تاریخی داد. از زاویه‌ی دید اخیر می‌توان بررسید که مجموعه‌ی امکان‌های تاریخی یک فرهنگ زمینه‌ساز چه حدی از رشدِ فکری انسان‌ها در دوره‌های مختلف در طبقه‌ها و محیط‌های اجتماعی مختلف بوده است.

پیاژه برای رشد کودک چهار مرحله در نظر می‌گیرد و هر مرحله را به گام‌های ریزتری تقسیم می‌کند. چهار مرحله‌ی اصلی از این قرار اند:

۱. مرحله‌ی حسی–جنبشی، که از تولد تا حدود ۱۸ ماهگی طول می‌کشد. در این مرحله هوشیاری کودک، هوشیاری‌ای است بدون تصور و تنها معطوف به کنش‌های جنبشی. این مرحله، مرحله‌ی کشف و تسخیرِ مکان است. در آن برای کودک تنها آن چیزی وجود دارد که مستقیماً حس شود.

۲. مرحله‌ی پیش–کارکردِ ذهنی، که از ۱۸ ماهگی آغاز شده و تا سنی میان ۶ تا ۱۰ سالگی ادامه می‌یابد.

این مرحله دو بخش دارد: بخش نمادین و پیشامفهومی و بخش تفکر تصوری. کودک در این مرحله سخن گفتن می‌آموزد، نیروی تصورش را تکامل می‌دهد و شروع به فکر کردن می‌کند: فکر کردن با تصورها و کارِ ذهنی با نمادها. او اینک می‌تواند گذشته را باز–بینی و آینده را پیش‌–بینی کند. کودک در این مرحله با ایفای نقشِ اجتماعی آشنا می‌شود.

شیوه‌ی تفکر در این مرحله را از راه توجه به کارهای فکری‌ای که کودک در انجامِ آنها ناتوان است، بهتر می‌شناسیم: کودک نمی‌تواند در این مرحله چیزی یا مفهومی را تعریف کند، در دسته‌بندی پدیده‌ها مشکل دارد (اسب یا مهره‌دار است یا پستاندار)، نمی‌تواند از چشم‌اندازِ مکانی، موقعیتی یا اجتماعی کس دیگری به موضوع بنگرد، داوری‌هایش شهودی‌اند نه از سر تأمل. کودک بر مبنای نیازِ عملی قضاوت می‌کند، و باز برمبنای نیازِ مشخص عملی است که به قضاوت‌های دیگر بازمی‌گردد، آنها را با هم مقایسه می‌کند و در موردهایی دست به تعمیم می‌زند.

کودک در این مرحله هنوز قانونِ طبیعی و استثنا را نمی‌شناسد؛ جنبه‌های مختلف در امکانِ نگرش را از هم تفکیک نمی‌کند؛ شیوه‌ی استدلال و استنتاجش حرکت از مشخص به مشخص است. چون تمرکز او بر روی خود است، حرکت پدیده‌ها را از راهِ نسبتی که به پندارِ او با خودِ او دارند، توضیح می‌دهد. چون دعوایی درگیرد، در مقام داور توجه او به خسارتی است که وارد شده و هنوز نمی‌تواند به انگیزه و زمینه نیز توجه کند.

۳. پس از مرحله‌ی پیش–کارکردِ ذهنی، مرحله‌ی کارکردهای مشخصِ ذهنی فرا می‌رسد. کودک در این مرحله ارتباطِ منطقی جنبه‌های مختلفِ نگرش به یک موضوع را، در صورتی که موضوع تَشَخُّصِ حسی داشته باشد، می‌فهمد. توانمندی کارکردهای ذهنی وی در جاهایی است که پای دخالت در امورِ مادی یا اموری در میان است که به لحاظِ حسی تجسم‌پذیر اند. کودک در این مرحله مشخص را می‌فهمد، اما در درک نسبت‌های انتزاعی مشکل دارد. تمرکزِ او روی چیزهایی است که هستند، نه چیزهایی که می‌توانند باشند. در این مرحله کودک قاضی عادل‌تری است. او اینک می‌تواند میانِ عملِ عمدی و غیرِ عمدی فرق بگذارد.

۴. مرحله‌ی نهایی رشد، مرحله‌ی کارکردهای ذهنی صوری است. فکر در این مرحله منطقی است، تأمل‌ورز و در–خود–بازتابنده است، می‌تواند با مفهومها، گزاره‌های انتزاعی و فرض و فرضیه کار کند، قادر به ترکیبِ اندیشه‌های مختلف و انجامِ تجربه‌ی تصوری و مشاهده‌ای و عملی است. در اینجاست که نظریه‌پردازی و ساختنِ نظامِ فکری ممکن می‌شود. فرد در آغازِ این مرحله در فهم و بیانِ قدرتِ منطق غلو می‌کند. او مشکلهایی را که در راه پیاده کردنِ یک نظریه بروز می‌کنند، دست کم می‌گیرد. مرحله‌ی چهارم مرحله‌ی رشدِ نهایی فکری است. رشدِ فکر در این مرحله دیگر به صورتِ انباشتی کمّی است. این انباشت به کیفیتِ تازه‌ای منجر نمی‌شود.

ترجمان تز دوستدار به زبان روانشناسی رشد

اینک دوباره به دوستدار بازمی‌گردیم و از تز او در موردِ امتناعِ تفکر در فرهنگِ دینی ترجمانی پیاژه‌ای به دست می‌دهیم. اندیشه را از زاویه‌ی پرسشگری نیز که تعریف کنیم، باز بی‌نیاز از این نمی‌شویم که آن را توانایی‌ای بدانیم که انسان در مرحله‌ی چهارم، که مرحله‌ی کارکردِ صوری ذهن است، بدان دست می‌یابد. بر این پایه تزِ امتناع تفکر در فرهنگ دینی‌ای چون فرهنگِ ایرانی باید پیش گذارد که این فرهنگ به آن حد از رشدِ عقلانی نرسیده است که تربیت‌شدگانِ آن بتوانند ذهنیتی صوری داشته باشند. امتناعِ تفکر عدمِ رشد است، عقب‌ماندگی است، امتناع در رشد است، امتناع در پیشرفت است.

پدیدارشناسی ذهن ایرانی از نظر دوستدار

۴۱. نظریه‌ی پیاژه، همچنان که اشاره شد، دارای سه ساحت ممکن برای کاربرد است:
− در ساحت نخست کودک به‌عنوانِ کودک نشسته است و رشدِ عقلانی وی بی توجه به محیطِ فرهنگی و اجتماعی‌اش بررسی می‌شود. پیاژه خود بیشتر در این زمینه کار کرده است.

− در ساحت دوم محیطهای فرهنگی و اجتماعی قرار گرفته‌اند و از این زاویه بررسی می‌شوند که چه امکانهایی برای رشد عقلانی در اختیار کودکی می‌گذارند که در متنِ آنها پرورش می‌یابد. در اینجا رشدِ عقلانی کودک شهری و کودک روستایی و نیز کودک پرورش‌یافته در خانواده‌ی مرفهِ باسواد و کودک پرورش‌یافته در خانواده‌ی فقیرِ بی‌سواد از شاخصهای عمده‌ی امکانهای رشددهی محیط هستند.

− در دو ساحت یکم و دوم دیدِ پژوهشی پهنانگر است، در ساحت سوم ولی ژرفانگر است و بررسی خود را در ژرفای زمانِ تاریخی انجام می‌دهد. ساحت سوم، نه ساحتِ رشد فرد انسان، بلکه از آنِ نوع انسان است.

تاریخِ انسان تاریخِ رشدِ عقلانی است. می‌توان هر مقطعش را از این زاویه بررسید که برشی از کدام مرحله‌ی رشد است. ساحتِ یکم را روانشناسی رشد، ساحتِ دوم را جامعه‌شناسی رشد و ساحتِ سوم را مرحله‌شناسی تاریخی رشد می‌نامیم.

«پدیدارشناسی روحِ» هگل پیش–تاریخِ دیدنِ همپیوندی میانِ ساحتِ رشدِ فرد و رشدِ نوع است. در این کتاب تاریخِ رشدِ فرد و تاریخِ رشدِ نوع از منطقِ یگانه‌ای پیروی می‌کنند. فردِ انسان کودکی خود را دارد، نوعِ انسان نیز. فرد به بلوغِ فکری می‌رسد، نوعِ انسان نیز. لحظه‌ی شروع در هر دو حالت، حسی–جنبایی است. مرحله‌ی نهایی متصور برای ما مرحله‌ی خردورزی تام است.

با توجه به این توضیح در مورد همفکری پایه‌ای میان هگل و پیاژه، در آنجایی که نظریه‌ی رشد توانایی‌های فکری معطوف به نوع می‌شود، «پدیدارشناسی روح» را عنوانی در نظر می‌گیریم برای شناختِ رشدِ ذهنی نوع، و تزِ دوستدار را زیرِ عنوان آن بررسی می‌کنیم. این تز، داوری‌ای است درباره‌ی پدیدارشناسی ذهنِ ایرانی. دوستدار، در بیانی هگلی، برمی‌نهد که این ذهن در مرحله‌ی فهم باقی مانده و به مرحله‌ی عقل نرسیده است. مضمونِ پیاژه‌ای آن این است که رشدِ عقلانی انسانِ ایرانی در بهترین حالت تا حد «کارکردهای ذهنی مشخص» است.

توضیح تک‌عاملی

۴۲. کار دوستدار اما فقط تعیینِ حدِ رشد نیست، بلکه ادعایی است در موردِ ناممکن بودنِ رشدِ بیشتر، رشدی در آن حد که انسانِ ایرانی به سنِ عقل برسد.

اگر نکته‌ی مرکزی فکر دوستدار تنها تعیینِ مرحله‌ی رشد بود، ترجمانِ سخنِ او در ساحتِ جامعه‌شناسی رشد این می‌شد که بافتِ جامعه‌ی ایران هنوز روستایی، فقرزده و نابسامان است؛ و در ساحتِ مرحله‌شناسی تاریخی این از آن در می‌آید که جامعه‌ی ایران هنوز به مرحله‌ی عصرِ جدید که مرحله‌ی عقلانیت است، نرسیده است. مشکل آنگاه این می‌شد که دریابیم این نظر که ایران همچون روستای فقرزده‌ای در قرونِ وسطاست، تا چه حد از واقعیت دور است و در خود حامل چه درستی‌هایی است.

دوستدار برای توضیحِ ناتوانی انسانِ ایرانی برای رسیدن به سن عقل به یک تک‌عامل رو می‌آورد: این تک‌عامل دین است. پس دوستدار چنین می‌گوید: عاملِ اصلی تربیت‌کننده‌ی ذهنِ انسانِ ایرانی دین است و کیفیتِ این تربیت چنان است که به این انسان اجازه نمی‌دهد به حد تفکرِ منطقی صوری برسد. طبعاً چون به این حد نمی‌رسد، به جایی نمی‌رسد که بتواند پرسشگری راستین باشد، یعنی از پرسش‌هایی نیاغازد که پاسخ‌هایی اعتقادی برای آنها دارد.

نظری در حوزه‌ی دین‌شناسی

۴۳. بر این قرار تزِ دوستدار نه در ساحتی جامعه‌شناختی بررسی‌شدنی است، نه در ساحتی تاریخی. این تز به هیچ تفسیر جامعه‌شناختی‌ای میدان نمی‌دهد، چون مسئله‌ی آن به هیچ رو رشدِ اجتماعی نیست. این تز غیرِ تاریخی نیز هست، زیرا دوستدار معتقد است دیروز و امروز انسانِ ایرانی یکی است و این انسان حرکتی ندارد که بُعدِ تاریخی داشته باشد؛ دیروز همان اندازه دینی بوده است که امروز است.

چون انسانِ ایرانی کاملاً وابسته به دینِ خود است و چون این انسان ذهنیتی پیش–عقلی دارد، بایستی معنای نظرِدوستدار با توجه به آن دینِ تربیت‌کننده فهمیده شود. بر این قرار می‌گوییم که تزِ دوستدار نظری است در حوزه‌ی دین‌شناسی. از دیدگاه دوستدار دین‌شناسی ایرانی به‌انجام‌ رساننده‌ی وظیفه‌ی پدیدارشناسی ذهنِ ایرانی است.